Was ist mit den jungen Leuten passiert?

Die Eigenheiten der jungen Generation aus psychologischer Sicht, und was diese für die Hochschuldidaktik bedeuten: Zusammenfassung des Seminars “Motivation und Führung in der Lehre” an der Hochschule Zittau/Görlitz

Unab­hän­gig davon, ob man mit Berufs­schul­leh­rern, Pro­duk­ti­ons­lei­tern, Per­so­na­lern oder Pro­fes­so­ren spricht – in einem Punkt sind sich fast alle einig: „Die jun­gen Leu­te – Aus­zu­bil­den­de, Berufs­ein­stei­ger, Bewer­ber, Stu­den­ten – haben sich ver­än­dert, sie for­dern viel und kön­nen wenig, und wenn man sie nicht behan­delt wie eine aus­ster­ben­de Tier­art, sind sie oft so schnell wie­der weg, wie sie auf­ge­taucht waren.“

Klingt das über­trie­ben? Für man­che viel­leicht. Ande­re wür­den es noch viel dras­ti­scher aus­drü­cken. Von einer „Genera­ti­on Doof“ ist die Rede, oder von einer „Genera­ti­on Y“, die angeb­lich ganz ande­re, viel ega­li­tä­re­re, viel mehr auf Work-Life-Balan­ce und auf Nach­hal­tig­keit aus­ge­rich­te­te Wer­te ver­tritt.

Stimmt das? Und wenn ja, wie ist es gekom­men? Zunächst könn­te man ganz böse behaup­ten: „Schuld sind die 68er!“

Wer hat denn die anti­au­to­ri­tä­re Erzie­hung erfun­den?“, wür­de man viel­leicht pole­misch wei­ter fra­gen und einen Zusam­men­hang her­stel­len zwi­schen den eman­zi­pa­to­ri­schen Bemü­hun­gen der 68er und dem bis­wei­len sehr selbst­be­wusst oder sogar auf­müp­fig erschei­nen­den Ver­hal­ten der „heu­ti­gen Jugend“. Schnell wird man aber fest­stel­len, dass sol­che Erklä­run­gen viel zu platt sind.

Wie erzie­hen Sie selbst Ihre Kin­der, so Sie wel­che haben? Wel­che Wer­te sind Ihnen wich­tig? Und wie unter­schei­den sich Ihre Vor­stel­lun­gen von denen Ihrer Eltern? Ein wenig Selbst­be­ob­ach­tung hilft an die­ser Stel­le. Unge­ach­tet indi­vi­du­el­ler Dif­fe­ren­zen las­sen sich fol­gen­de Trends fest­stel­len:

  1. Unser Wohl­stand hat nie gekann­te Aus­ma­ße ange­nom­men. Wir tun mitt­ler­wei­le vie­les, weil wir es kön­nen.
  2. Dem­entspre­chend haben sich unse­re Vor­stel­lun­gen von Erzie­hung ver­än­dert. Kin­der lau­fen nicht mehr mit wie frü­her, sie wer­den zum Gegen­stand bewuss­ter Ent­schei­dun­gen („Jetzt will ich ein Kind.“). Kin­der sind kei­ne Selbst­ver­ständ­lich­keit mehr, son­dern sie wer­den, etwas über­trie­ben for­mu­liert, zu Pro­jek­ten, gleich­sam zum Teil der Selbst­ver­wirk­li­chung der Eltern.
  3. Wir behan­deln unse­re Kin­der wie Erwach­se­ne, wir dis­ku­tie­ren, über­zeu­gen, las­sen uns über­zeu­gen. Das tun wir, weil wir es kön­nen, und weil uns die natür­li­chen Instink­te abhan­den gekom­men sind. Wir lesen Bücher, anstel­le uns auf Intui­ti­on zu ver­las­sen.
  4. Der ers­te Schritt war, dass wir begon­nen haben, unse­re Kin­der auf Augen­hö­he zu sehen und zu behan­deln. Wir haben sie so ernst genom­men, wie wir gern ernst genom­men hät­ten wer­den wol­len. Das blieb nicht ohne Fol­gen: Etwa zwei Drit­tel der jun­gen Men­schen sind zufrie­den mit ihren Eltern und wür­den ihre Kin­der so erzie­hen, wie sie selbst erzo­gen wur­den. Doch dabei ist es nicht geblie­ben. Das hät­te nur selbst­be­wuss­te Kin­der pro­du­ziert, die viel­leicht öfter mal ihre Gren­zen aus­pro­bie­ren und mit auto­ri­tä­rem Druck schlecht umge­hen kön­nen. Wir sind noch viel wei­ter gegan­gen: vie­le haben sich ihren Kin­dern unter­ge­ord­net, las­sen sie ent­schei­den, bit­ten sie, fle­hen sie an.
  5. Wenn Sie so erzo­ge­ne Men­schen aus­bil­den, müs­sen Sie sich auf ganz ande­re Haus­auf­ga­ben gefasst machen als bis­her. Sie haben es mit „Mut­tis Gold­stück­chen“ zu tun, in vie­len Fäl­len „heli­ko­ptern“ Mut­ti oder Vati sogar bis in die Hoch­schu­len hin­ein. An man­chen Unis gibt es mitt­ler­wei­le so etwas wie Eltern­aben­de… (Das ist kein Witz!)
  6. Im Wes­ten betrifft dies, folgt man Win­ter­hoff (2008) etwa zwei Drit­tel der Kin­der, im Osten deut­lich weni­ger, aber: Ten­denz stei­gend, hüben wie drü­ben.

 

Der psychologische Hintergrund: eine kurze Reise ins Ich

Die Dar­stel­lun­gen bis zur nächs­ten Über­schrift sind ein Aus­zug aus unse­rem Buch Pro­zess­psy­cho­lo­gie:

Am Anfang ist der Mensch, was er bekommt (Win­ter­hoff 2008). Am Anfang sind also nur Bedürf­nis­se, und der Mensch ver­fügt zunächst über kei­ner­lei „Gewahr-Sein“ sei­ner selbst oder gar ande­rer Per­so­nen im Sin­ne des­sen, was als Bewusst­sein bezeich­net wird. Wenn dies zutrifft, dann wird deut­lich, war­um die ers­ten – voll­stän­dig vor­sprach­li­chen und des­halb ratio­nal über­haupt nicht zugäng­li­chen – Erfah­run­gen so prä­gend sind. Wenn der Mensch sein Bedürf­nis ist, dann sind sein gan­zes Sein und sei­ne gesam­ten Erfah­run­gen zunächst von der Befrie­di­gung sei­ner Bedürf­nis­se abhän­gig. Bei Nicht­be­frie­di­gung hin­ge­gen ent­ste­hen Ängs­te von exis­ten­ti­el­lem Aus­maß. Es kann wohl als eine der Urfor­men von Angst ange­se­hen wer­den, wenn ein Säug­ling Hun­ger hat und nichts bekommt. Dies ist eine Erfah­rung, gegen die Kin­der noch kei­ne Schutz­me­cha­nis­men haben. Die­sen ursprüng­li­chen Zustand hat Mela­nie Klein den para­no­id-schi­zoi­den Modus genannt. Die­se Bezeich­nung ist hier nicht mit den gleich­na­mi­gen Stö­rungs­be­grif­fen zu ver­wech­seln. Viel­mehr meint Klein damit die Ver­letz­bar­keit der see­li­schen Ent­wick­lung durch zu weni­ge posi­ti­ve bzw. zu vie­le nega­ti­ve Erfah­run­gen. Alle Erfah­rung in die­ser Pha­se ist vor­sprach­lich, und das Kind ver­fügt noch über kei­ner­lei Kon­zept davon, dass die Mut­ter eine ande­re Per­son ist. Das Kind ist „allein auf der Welt“, das heißt, das Bedürf­nis des Kin­des bzw. des­sen Befrie­di­gung oder Nicht-Befrie­di­gung ent­spricht der Welt des Kin­des. Das Kind ist also psy­chisch in gewis­ser Wei­se auf sich allei­ne gestellt, ist sich des­sen aller­dings nicht gewahr, denn es hat noch kei­ne kogni­ti­ve Instanz, die all dies regeln könn­te. Das Kind erfährt die Welt auf einem Spek­trum zwi­schen der Befrie­di­gung von Bedürf­nis­sen und exis­ten­ti­el­len Bedro­hun­gen. Durch den Kon­takt mit der als bedroh­lich erleb­ten Welt tre­ten ers­te psy­chi­sche Dif­fe­ren­zie­run­gen auf. Indem die Psy­che ver­sucht, mit den Bedro­hun­gen umzu­ge­hen bzw. sie zu kon­trol­lie­ren, ent­wi­ckelt sich aus einem Teil des Es eine zwei­te Instanz. Das Ich tritt fort­an als Mitt­ler zwi­schen den Bedürf­nis­sen des Kin­des und der Umwelt auf. Die Her­aus­bil­dung des Ichs bil­det auch die Vor­aus­set­zung für die Kon­zep­tua­li­sie­rung des Selbst und des Ande­ren, also die Erfah­rung, dass die Mut­ter eine ande­re Per­son ist als das Kind selbst, und dass sie die Bedürf­nis­se des Kin­des manch­mal befrie­digt und manch­mal nicht.

Wenn (a) sich die Instanz des Ichs lang­sam vom Es dif­fe­ren­ziert und das Kind die Grund­la­gen des Ver­ständ­nis­ses ver­schie­de­ner Per­so­nen ent­wi­ckelt, und wenn (b) wäh­rend der ers­ten Pha­se (para­no­id-schi­zoi­der Grund­mo­dus) genü­gend posi­ti­ve Erfah­run­gen gesam­melt wur­den, dann besteht die Chan­ce für einen wei­te­ren wich­ti­gen Ent­wick­lungs­schritt. Die­ser Schritt besteht dar­in, die Ambi­va­lenz der Erfah­run­gen mit der Mut­ter zu bewäl­ti­gen. Mal ist die Mut­ter anwe­send und damit die Quel­le von Nähe und Bedürf­nis­be­frie­di­gung. Mal ist sie abwe­send und dadurch furcht­ein­flö­ßen­de Aus­lö­se­rin exis­ten­ti­el­ler Bedro­hun­gen. Bei­de Erfah­run­gen müs­sen in ein und der­sel­ben Per­son ver­or­tet wer­den. Wenn die­se Her­aus­for­de­rung gelingt, ist der Grund­stein für das gelegt, was als Frus­tra­ti­ons­to­le­ranz bezeich­net wird – eine der zen­tra­len Funk­tio­nen des Ichs als der psy­chi­schen Instanz, die zwi­schen den mensch­li­chen Bedürf­nis­sen und der Außen­welt ver­mit­telt. Mela­nie Klein hat die­se Ent­wick­lungs­stu­fe den depres­si­ven Modus genannt und damit die Fähig­keit zur Inte­gra­ti­on äußerst ambi­va­len­ter Erfah­run­gen (sowohl posi­ti­ver als auch nega­ti­ver Erleb­nis­se) in das­sel­be Kon­zept (die Per­son der Mut­ter) bezeich­net. Das Adjek­tiv „depres­siv“ hat hier wie­der­um nichts mit dem gleich­na­mi­gen Stö­rungs­bild zu tun. Das psy­chi­sche Gesche­hen wäh­rend des ers­ten und zum Teil auch des zwei­ten Lebens­jah­res ver­läuft voll­stän­dig vor­sprach­lich. Gesche­hen in die­ser Zeit psy­chi­sche Ver­let­zun­gen, so wie­gen die­se beson­ders schwer, denn sie betref­fen die psy­chi­sche Ent­wick­lung in ihrer grund­le­gen­den Pha­se und sind spä­ter mit sprach­li­chen Mit­teln kaum bear­beit­bar.

Aus den bis­he­ri­gen Dar­stel­lun­gen wird deut­lich, wie wich­tig aus­rei­chend posi­ti­ve Erfah­run­gen eines Kin­des wäh­rend der ers­ten Lebens­jah­re sind. Aller­dings – und dies wird oft weni­ger betont – ist die Erfah­rung der eige­nen Gren­zen eben­falls von ele­men­ta­rer Bedeu­tung für die Ent­wick­lung. Die Welt des Kin­des ent­spricht, wie wir gese­hen haben, am Anfang mehr oder min­der sei­nen Bedürf­nis­sen – das Kind ist, was es bekommt. In die­ser Zeit wer­den die ers­ten Grund­la­gen für eine psy­chi­sche Dif­fe­ren­zie­rung gelegt, die in die Her­aus­bil­dung des Ichs als zwei­te psy­chi­sche Instanz neben dem Es mün­det. Ein ande­rer psy­cho­ana­ly­ti­scher Begriff für die Selbst­be­zo­gen­heit ins­be­son­de­re des ers­ten Lebens­jah­res ist der des pri­mä­ren Nar­ziss­mus‘. Der pri­mä­re Nar­ziss­mus bezeich­net die zwangs­läu­fi­ge Auf-sich-selbst-Gewor­fen­heit des Kin­des in den frü­hen Ent­wick­lungs­sta­di­en – das Kind ist gleich­sam sei­ne Welt, weil es noch über kei­ne psy­chi­schen Dif­fe­ren­zie­run­gen ver­fügt, die zwi­schen sich und ande­ren bzw. der äuße­ren Welt unter­schei­den könn­ten. Wenn nun aus­rei­chend posi­ti­ve Erfah­run­gen mög­lich sind, ver­läuft die Ent­wick­lung ohne Beein­träch­ti­gun­gen, möch­te man mei­nen. Doch dem ist nicht immer so, wie Micha­el Win­ter­hoff (2008) ein­drucks­voll dar­stellt. Über die posi­ti­ven Grund­er­fah­run­gen hin­aus sind auch Grenz­erfah­run­gen für eine gelin­gen­de psy­chi­sche Ent­wick­lung not­wen­dig. Wer­den die­se Grenz­erfah­run­gen im Sin­ne all­ge­mein gül­ti­ger Regeln bzw. des­sen, was ein Kind nicht darf, nicht gemacht, ver­bleibt das Kind im Zustand des pri­mä­ren Nar­ziss­mus. Dies äußert sich, indem ande­re Men­schen nicht als eigen­stän­di­ge Wesen, son­dern als Teil der eige­nen Welt betrach­tet wer­den. Ursa­che dafür ist der feh­len­de Ent­wick­lungs­schritt, über die Inte­gra­ti­on von ambi­va­len­ten Erfah­run­gen – zunächst mit der Mut­ter und dann mit ande­ren Men­schen – Frus­tra­ti­ons­to­le­ranz zu erler­nen. Wer­den dem Kind kei­ne Gren­zen gesetzt, kann es kei­ne oder zu weni­ge der besag­ten ambi­va­len­ten Erfah­run­gen machen, und die Inte­gra­ti­on der Ambi­va­lenz in ein Kon­zept („Die Mut­ter ist manch­mal da, dann ist alles gut. Aber manch­mal ist sie auch nicht da, das ist zwar nicht gut, aber es ist trotz­dem die­sel­be Per­son, die mich liebt und die ich lie­be.“) kann nicht erreicht wer­den. Nach Win­ter­hoff (2008) kann sol­che eine fehl­ge­hen­de Ent­wick­lung in die Unfä­hig­keit, ande­re Men­schen als selbst­stän­di­ge, gleich­be­rech­tig­te Wesen zu behan­deln, mün­den. Ande­re Per­so­nen wer­den dann behan­delt, als sei­en sie Teil der eige­nen Welt. Eine Ten­denz zur Unfä­hig­keit sich unter­zu­ord­nen und ein gering aus­ge­präg­tes Durch­hal­te­ver­mö­gen auf­grund feh­len­der Frus­tra­ti­ons­to­le­ranz sind dann ent­spre­chen­de Fol­gen.

 

Was hat all das nun mit Ihren Aufgaben als Lehrende zu tun?

Es gibt ver­schie­de­ne Vari­an­ten von Bezie­hun­gen oder Bin­dun­gen an Orga­ni­sa­tio­nen. Man kann (a) zu einer Mit­glied­schaft gezwun­gen sein (bspw. im Gefäng­nis), dann lässt sich die Bezie­hung am Ehes­ten mit dem Begriff „ent­frem­det“ beschrei­ben. Des Wei­te­ren kann man (b) aus wirt­schaft­li­chen Grün­den Mit­glied einer Orga­ni­sa­ti­on wer­den (bspw. ein Unter­neh­men), dann ist die Art der Bin­dung eine „berech­nen­de“. Schließ­lich kann man © aus nor­ma­ti­ven Grün­den in eine Orga­ni­sa­ti­on ein­tre­ten (bspw. ein Ver­ein), dann ent­schei­det man sich dafür, weil die­ser Schritt einen „Wert an sich“ dar­stellt, und die Bezie­hung zur Orga­ni­sa­ti­on mora­li­scher Natur ist.

Wel­che Arten von Mit­glied­schaf­ten gibt es nun unter jun­gen Men­schen, wenn die­se eine Hoch­schu­le besu­chen? Von einer Zwangs­mit­glied­schaft ist sicher nicht aus­zu­ge­hen. Die Fra­ge ist eher, ob bei der Ent­schei­dung, sich bei Ihnen zu bewer­ben bzw. ein­zu­schrei­ben, wirt­schaft­li­che oder „intrin­si­che“ (Wert an sich) Inter­es­sen eine Rol­le gespielt haben. Die­se Ein­stel­lung lässt sich auf jede Hoch­schu­le und jedes Stu­di­en­fach her­un­ter­bre­chen: Arbei­tet bzw. lernt jemand, weil er muss (Pflicht­ver­an­stal­tung), weil er sich einen Nut­zen davon erhofft, oder arbei­tet bzw. lernt jemand, weil sie oder er einen Sinn dar­in sieht oder sich für die Auf­ga­be inter­es­siert?

Die Rele­vanz die­ser unter­schied­li­chen „Bin­dungs­ty­pen“ wird deut­lich, wenn man ein wei­te­res psy­cho­lo­gi­sches Kon­zept hin­zu­zieht, näm­lich das des psy­cho­lo­gi­schen Ver­trags. Jeder Mensch geht mit den Orga­ni­sa­tio­nen, zu denen er gehört, eine Art unge­schrie­be­nen psy­cho­lo­gi­schen Ver­trags ein. Ein sol­cher Ver­trag besteht aus gegen­sei­ti­gen Erwar­tun­gen. Je nach dem kann ein jun­ger Mensch ent­we­der hohe mora­li­sche Erwar­tun­gen an sei­ne Aus­bil­dung, sein Stu­di­um oder sei­ne Tätig­keit haben oder aber ganz prag­ma­ti­sche, nut­zen­ori­en­tier­te (bspw. indem jemand die Moti­va­ti­on hat, in der öffent­li­chen Ver­wal­tung zu arbei­ten, weil der Arbeits­platz dort beson­ders sicher erscheint).

Als Leh­ren­de sind Sie in gewis­ser Wei­se „Mode­ra­to­ren“ die­ses psy­cho­lo­gi­schen Ver­trags, indem Sie sei­ne ste­ti­ge Fort­schrei­bung – der Ver­trag ver­än­dert sich im Lau­fe der Zeit immer wie­der – als Stell­ver­tre­ter der Hoch­schu­le gemein­sam mit jun­gen Men­schen gestal­ten. Das bedeu­tet prak­tisch, dass es wich­tig ist, die Erwar­tun­gen zu ken­nen und ein­zu­be­zie­hen. Es geht dabei nicht um „maxi­mal mög­li­ches Enter­tain­ment“, son­dern es geht dabei um Sinn­ver­mitt­lung und Moti­va­ti­on. Indem Sie Erwar­tun­gen erfra­gen und eige­ne Erwar­tun­gen benen­nen, wer­den bei­de „Bil­der“ von der jewei­li­gen Tätig­keit klar und kön­nen abge­gli­chen wer­den. Ver­deut­li­chen Sie dar­über hin­aus den Sinn des Stu­di­ums (auch ein­zel­ner Fächer), kön­nen jun­ge Men­schen nicht nur die Regeln und Struk­tu­ren bes­ser ein­ord­nen, son­dern fin­den auch einen Ansatz­punkt für ihre Moti­va­ti­on. Es geht also nicht dar­um, die Erwar­tun­gen der jun­gen Men­schen ein­sei­tig zu erfül­len, son­dern es geht um einen Dia­log über die Erwar­tun­gen und den Sinn. Dann klä­ren sich Moti­va­ti­ons­fra­gen in der Regel von allein, denn jun­gen Men­schen ist dann klar, war­um bzw. wozu sie dies oder das machen sol­len, oder wozu sie die­se oder jene Fähig­keit gebrau­chen kön­nen. Sie kön­nen zwi­schen „Nut­zen­ori­en­tie­rung“ oder „Wert an sich“ wäh­len, und Sie als Hoch­schul­leh­rer brau­chen nicht Ihre – trotz aller Dia­log­ori­en­tie­rung zwei­fel­los vor­han­de­ne – Zwangs­au­to­ri­tät zu bemü­hen, um „Wohl­ver­hal­ten her­zu­stel­len“.

Den­ken Sie immer dar­an: Wenn die Eltern nur argu­men­tiert und gefragt haben und auf Augen­hö­he (oder im schlimms­ten Fall sogar dar­un­ter) geblie­ben sind, kön­nen die jun­gen Leu­te auch nichts ande­res als Augen­hö­he. Da ist, zuge­spitzt for­mu­liert, kei­ne Soft­ware für die Deko­die­rung auto­ri­tä­rer Ver­hal­tens­codes. „Nimm die Fei­le, fei­le etwas!“ funk­tio­niert nicht mehr. Selbst Prak­ti­kan­ten beschwe­ren sich ger­ne schon am zwei­ten Tag, dass sie nicht ein­be­zo­gen wer­den oder sich lang­wei­len. Wenn die Eltern ihre Kin­der immer ein­be­zo­gen und ent­schei­den las­sen haben, bleibt Ihnen kei­ne Wahl. Die­se Eltern haben zwar wesent­li­che Gesetz­mä­ßig­kei­ten der psy­chi­schen Ent­wick­lung miss­ach­tet und ihren Kin­dern alles ande­re als gut getan, aber das ist nun mal so. Sie kön­nen das nicht ändern. Die Erfah­rung lehrt etwas Tröst­li­ches: Wenn Sie ein­mal den Dreh raus haben, wer­den aus den­je­ni­gen, mit denen Sie eine trag­fä­hi­ge Bezie­hung auf­bau­en kön­nen, ganz wun­der­ba­re Stu­den­ten.

 

Lehre als helfende Beziehung

Es ist eine viel­leicht etwas unge­wohn­te Per­spek­ti­ve, das Ver­hält­nis zwi­schen Hoch­schul­leh­rern und Stu­den­ten als eine Form von Hil­fe zu ver­ste­hen. Tat­säch­lich aber wer­den dadurch ganz wesent­li­che Eigen­schaf­ten der Bezie­hung zwi­schen Leh­rern und Stu­den­ten deut­lich:

Hil­fe impli­ziert, dass es eine Sei­te gibt, die etwas kann oder weiß, was der ande­ren Sei­te hel­fen kann bzw. das letz­te­re nicht weiß. Die­se bei­den Rol­len füh­ren zu dem cha­rak­te­ris­ti­schen Über- bzw. Unter­ord­nungs­ver­hält­nis von Hil­fe – die­je­ni­ge Sei­te, wel­che die Hil­fe gewährt, steht, was den sozia­len Sta­tus betrifft, über der die Hil­fe emp­fan­gen­de Sei­te.

Nor­ma­ler­wei­se sind Men­schen in ihren Bezie­hun­gen dar­auf aus, ihren sozia­len Sta­tus zu erhö­hen, min­des­tens jedoch zu wah­ren. Zuzu­ge­ben, dass ich Hil­fe brau­che, macht mich hin­ge­gen ver­letz­lich und zwingt mich zur Dank­bar­keit gegen­über der Per­son, die mir Hil­fe gewährt. Also ste­he ich für den Zeit­raum der Hil­fe und auch danach, was mei­nen sozia­len Sta­tus betrifft, unter der ande­ren Per­son. Genau des­halb ist es für vie­le so schwie­rig, über­haupt um Hil­fe zu bit­ten. Ande­rer­seits erklä­ren sich auch die Emo­tio­nen, die ent­ste­hen, wenn man Hil­fe gewährt, aber kei­nen Dank dafür erhal­ten hat.

Das heißt zunächst, dass Dozen­ten und Stu­die­ren­de in einem sta­tus­mä­ßig unglei­chen Ver­hält­nis zuein­an­der ste­hen. Die viel zitier­te „Augen­hö­he“ gibt es also de fac­to nicht. Gleich­zei­tig sind die Grün­de, war­um jemand ein Stu­di­um beginnt und wel­chen Sinn die­ses für sie oder ihn hat, ent­schei­dend. Trotz des hier­ar­chi­schen Ver­hält­nis­ses erscheint es unbe­dingt erfor­der­lich, Erwar­tun­gen zu bespre­chen und Sinn zu ver­mit­teln bzw. dafür zu sor­gen, dass Stu­den­ten sich die­sen Sinn erschlie­ßen kön­nen. Inso­fern sind Hoch­schul­leh­rer vor allem auch Dia­log­part­ner und Beglei­ter, wenn auch nicht auf Augen­hö­he.

Die Dar­stel­lun­gen wei­ter oben legen den Schluss nahe, dass es vie­le jun­ge Men­schen auf­grund ihrer Erzie­hung gewohnt sind, ande­ren Men­schen auf Augen­hö­he zu begeg­nen. Über­trägt man dies auf die Situa­ti­on in Hoch­schu­len, dann mag sich eine Stu­den­tin zwar zunächst in die sta­tus­mä­ßig unter­ge­ord­ne­te Rol­le fügen. Spä­tes­tens jedoch dann, wenn es Pro­ble­me gibt und Druck ent­steht, sind Men­schen kaum oder nicht mehr in der Lage, bewusst und über­legt zu han­deln, son­dern sie akti­vie­ren unter Druck die in der Kind­heit erlern­ten Mus­ter, die in der Regel auf Selbst­schutz aus­ge­rich­tet sind. Wenn nun mein in der Kind­heit gelern­te Mecha­nis­mus der ist, dass ich mich im Zwei­fels­fall gegen mei­ne Eltern durch­set­zen konn­te, so wer­de ich auch bei Pro­ble­men in der Hoch­schu­le bzw. unter ent­spre­chen­dem Druck ver­su­chen, mich durch­zu­set­zen. Das erklärt die von vie­len  Aus­bil­dern, Per­so­nal­ver­ant­wort­li­chen und Hoch­schul­leh­rern heu­te als „Arro­ganz“ oder „über­stei­ger­tes Selbst­be­wusst­sein“ beschrie­be­nen Ver­hal­tens­wei­sen man­cher Schü­ler und Stu­den­ten in pro­ble­ma­ti­schen Situa­tio­nen, ins­be­son­de­re im Kon­flikt mit ihren Leh­rern. Die jun­gen Leu­te wie­der­ho­len gleich­sam ihre wäh­rend der Kind­heit in der Inter­ak­ti­on mit ihren Eltern erlern­ten Mus­ter.

Es gibt drei For­men oder Modi hel­fen­der Bezie­hun­gen:

Modus 1 – Spe­zia­lis­ten­hil­fe: Über­tra­gen auf das Stu­di­um bedeu­tet die­ser Modus, dass man das Wis­sens­ge­biet, um das es geht, ganz klar umrei­ßen kann, und dass sich Hoch­schul­leh­rer in der Rol­le von Spe­zia­lis­ten befin­den, die Wis­sen und Lösun­gen für ganz spe­zi­fi­sche Pro­ble­me anbie­ten. Auf der ande­ren Sei­te weiß ein Stu­dent genau, wen er zur Klä­rung einer Fra­ge anspre­chen muss.

Modus 2 – Das Arzt-Pati­ent-Ver­hält­nis: In die­sem Fall weiß die Stu­den­tin zwar, dass sie eine Fra­ge oder ein Pro­blem hat, aber sie weiß ggf. nicht genau, wie sie zur Lösung des Pro­blems kommt. Auch hier wen­det sich die Stu­den­tin an ihre Leh­rer als Spe­zia­lis­ten. Die­se wer­den jedoch nicht sofort die Lösung anbie­ten, son­dern zunächst eine gemein­sam mit der Schü­le­rin eine Pro­blem­klä­rung oder »Dia­gno­se« erar­bei­ten, die dann die Grund­la­ge für die Lösung bil­det.

Modus 3 – Lösungs­su­che als Pro­zess: In die­ser drit­ten Vari­an­te ken­nen bei­de Sei­ten zunächst noch nicht ein­mal die Natur des Pro­blems voll­stän­dig, geschwei­ge denn die Lösung. Die Aus­gangs­la­ge ist so kom­plex, dass nur ein gemein­sa­mer Pro­zess des Suchens, der Ana­ly­se und des Ent­wi­ckelns zur Lösung führt. Die Grund­la­ge die­ses Pro­zes­ses bil­det eine trag­fä­hi­ge Bezie­hung zwi­schen den Betei­lig­ten.

Wir kön­nen nun unse­re ganz indi­vi­du­el­len Lehr-Pro­ze­du­ren in die­ses Modell ein­ord­nen: Sind wir Spe­zia­lis­ten, die vor­han­de­nes Wis­sen auf­be­rei­ten und in mehr oder min­der fest­ge­leg­ten Sche­ma­ta ver­mit­teln? Oder han­deln wir wie Ärz­te, die sich zunächst gemein­sam mit den Schü­lern ein Bild von der Sache machen, um dann die Lösung zu erar­bei­ten? Oder las­sen wir uns auf sehr kom­ple­xe Auf­ga­ben­stel­lun­gen ein, die wir gemein­sam mit den Stu­den­ten erschlie­ßen und lösen, immer wis­send, dass man man­che der heu­ti­gen Pro­ble­me gar nicht mehr als Spe­zia­list lösen kann, weil die Aus­gangs­la­gen schlicht zu kom­plex sind?

 

Was das praktisch bedeutet

  1. Es soll mög­lichst genau dar­ge­stellt wer­den, WARUM die zu ver­mit­teln­den Inhal­te wich­tig sind. Des Wei­te­ren ist es hilf­reich, die Prü­fungs­re­le­vanz der Inhal­te zu spe­zi­fi­zie­ren.
  2. Es erscheint not­wen­dig, selbst in Fron­tal­si­tua­tio­nen viel mit Stu­den­ten zu inter­agie­ren, um das Den­ken anzu­re­gen. Eine kon­kre­te Mög­lich­keit ist ein Mus­ter aus Fra­gen und Ant­wor­ten. Medi­en­wech­sel, Brü­che im Dar­stel­lungs- oder Kom­mu­ni­ka­ti­ons­fluss, etwa durch Wit­ze oder län­ge­re Sprech­pau­sen, sowie Zusam­men­fas­sun­gen sind wei­te­re Mit­tel, die das Den­ken bzw. die Invol­viert­heit von Stu­den­ten anre­gen kön­nen.
  3. Es ist wich­tig, Erwar­tun­gen zu klä­ren, und zwar (a) Erwar­tun­gen der Grup­pe an die Dozen­tin, (b) Erwar­tun­gen des Dozen­ten an die Stu­den­ten, © Erwar­tun­gen an die dar­zu­stel­len­den Inhal­te und (d) Erwar­tun­gen der Dozen­tin an sich selbst.
  4. Des Wei­te­ren spre­chen die obi­gen Dar­stel­lun­gen für die Anwen­dung der Fall­me­tho­de in Prü­fun­gen (die­se Mög­lich­kei­ten sind sehr vom Fach bzw. The­ma abhän­gig) bzw. für kom­ple­xe Prü­fungs­fra­gen.
  5. Es ist wich­tig, authen­tisch zu blei­ben und mit der eige­nen Begeis­te­rung für sein Fach zu arbei­ten.

 

Als Abschluss: „Töpfer“ vs. „Gärtner“, oder doch etwas Neues?

Von Bern­hard Bueb stammt der Gedan­ke, dass sich die gegen­wär­ti­gen Lehr­sti­le auf einem Spek­trum zwi­schen »Töp­fern« und »Gärt­nern« ein­ord­nen las­sen. Die »Töp­fer« sei­en sol­che Leh­rer, die den Men­schen form­ten und ihm, ihrer Vor­bild­funk­ti­on wohl bewusst, kla­re Wert­vor­stel­lun­gen ver­mit­tel­ten, Gren­zen setz­ten und die Rol­le der Dis­zi­plin und des Anstands beton­ten. Dem­ge­gen­über ste­he das Ide­al der »Gärt­ner«, die den Men­schen selbst wach­sen lie­ßen, ihm nur Anre­gun­gen gäben, sei­ne Lern­fort­schrit­te beglei­te­ten und beob­ach­te­ten und dafür sorg­ten, dass Regeln selbst aus­ge­han­delt wür­den. Wäh­rend die »Töp­fer« die alt­her­ge­brach­te Art des Leh­rens reprä­sen­tie­ren, ver­steht man die »Gärt­ner« am bes­ten als Gegen­ent­wurf zur tra­di­tio­nel­len Art des Leh­rens. Ent­spre­chend unver­söhn­lich ste­hen sich die bei­den päd­ago­gi­schen Auf­fas­sun­gen oft gegen­über.

Nach mei­nem Dafür­hal­ten bedarf es aber einer Inte­gra­ti­on bei­der Sicht­wei­sen. Leh­rer haben einer­seits sehr wohl eine Vor­bild­rol­le und sind nicht nur Lern­be­glei­ter. Mit einer zu har­ten Ori­en­tie­rung an Dis­zi­plin und Stan­dard »stanzt« man ande­rer­seits nur schlech­te Kopi­en eines falsch ver­stan­de­nen Bil­dungs­ide­als.

Wer­te müs­sen klar ver­mit­telt und kön­nen nicht mit­tels kon­struk­ti­vis­ti­scher Metho­den selbst erar­bei­tet wer­den. Nur wer kla­re, kon­sis­ten­te Vor­bil­der hat­te, kann sich spä­ter auf die­ser Grund­la­ge bewusst für oder gegen etwas ent­schei­den. Und wer sich zu früh mit zu star­ken Auto­ri­tä­ten kon­fron­tiert sieht, ent­wi­ckelt nicht die heu­te so wich­ti­ge Kom­pe­tenz »auf die Füße zu fal­len«, also Pro­ble­me selbst zu lösen. Das bedeu­tet, dass sich kla­re, trans­pa­ren­te und wert­ori­en­tier­te Vor­ga­ben auf der einen und Dia­log­fä­hig­keit, Beob­ach­tungs­ga­be und Spaß dar­an, ande­ren bei ihrer ganz eige­nen Ent­wick­lung zu hel­fen, auf der ande­ren Sei­te ergän­zen müs­sen.

Die meis­ten der gegen­wär­tig vor­herr­schen­den päd­ago­gi­schen Metho­den sind nach wie vor auf die Kom­pen­sa­ti­on all­zu »töp­fe­ri­scher« bzw. auto­ri­tä­rer Zei­ten und Sti­le aus­ge­rich­tet. In Ost­deutsch­land mag das auf­grund der viel län­ge­ren tota­li­tä­ren Zeit noch not­wen­dig und hilf­reich sein. Heinz Eggert sag­te ein­mal, die schlimms­te Per­son im Osten sei nicht Erich Miel­ke gewe­sen und schon gar nicht Erich Hon­ecker. Viel schlim­me­ren Scha­den habe Mar­got Hon­ecker in ihrer Rol­le als Bil­dungs­mi­nis­te­rin ange­rich­tet.

Ins­ge­samt aber ist davon aus­zu­ge­hen, dass wir es in Schu­len und Hoch­schu­len kaum noch mit den Spät­fol­gen zu stren­ger Erzie­hung zu tun haben. Im Gegen­teil: Der Teu­fel liegt heu­te eher in der Belie­big­keit, in der Viel­zahl der Mög­lich­kei­ten, in der Ten­denz, sich nicht ent­schei­den zu wol­len oder zu kön­nen. Man­che ver­lan­gen des­halb eine »Rück­kehr« zu den ver­meint­li­chen alten Wer­ten. Die­se Men­schen haben gleich­zei­tig Recht und Unrecht: Es lässt sich eine Umori­en­tie­rung in den Wer­ten fest­stel­len, jun­ge Men­schen schät­zen tra­di­tio­nel­le Wer­te durch­aus, aber sie tun das auf ihre Wei­se. Man kann nicht von einer »Renais­sance der Auto­ri­tät« spre­chen, viel­mehr geht es um eine »Neue Auto­ri­tät«. Der Phi­lo­soph Robert Spa­e­mann (in Beut­ler & Hors­ter 1995) hat in einem Auf­satz über päd­ago­gi­sche Ethik ein­mal geschrie­ben, dass gute Leh­rer vor allem drei Din­ge bräuch­ten: (1) kla­re Über­zeu­gun­gen, (2) Ver­trau­en zu ihren Schü­lern und (3) die Fähig­keit, sich selbst nicht zu wich­tig zu neh­men. Gera­de im drit­ten Aspekt ste­cken wich­ti­ge Erkennt­nis­se: Gesun­de Auto­ri­tät för­dert in ers­ter Linie die Ent­wick­lung und setzt Gren­zen, wenn dies för­der­lich ist. Es geht nicht um Dis­zi­plin um ihrer selbst Wil­len, son­dern um Frei­heit und die Fähig­keit zur Dis­zi­plin, wenn sie erfor­der­lich ist. Gesun­de Auto­ri­tät unter­schei­det sich von unge­sun­der, indem sie sich von Oppo­si­ti­on und abwei­chen­dem Ver­hal­ten nicht angrei­fen lässt. Nicht die Sank­ti­on ist das Instru­ment gesun­der Auto­ri­tät, son­dern die Vor­bild­wir­kung und die Wert­schät­zung.

Es gibt weni­ge Din­ge, die die mensch­li­che See­le wir­kungs­vol­ler zu ver­for­men in der Lage sind als die Mecha­nis­men kras­ser, auf blin­den Gehor­sam aus­ge­rich­te­ter Auto­ri­tät. Wir haben im letz­ten Jahr­hun­dert viel­fäl­ti­ge Instru­men­te ent­wi­ckelt, die­se Mecha­nis­men sicht­bar zu machen, und wir haben etli­che Metho­den, die uns dabei hel­fen, die nega­ti­ven Fol­gen krank­ma­chen­der Auto­ri­tät zu kom­pen­sie­ren. Aber was ist, wenn wir es mit die­sen Metho­den so über­trie­ben haben, dass wir es heu­te nicht nur mit weni­ger nega­ti­ver Auto­ri­tät, son­dern auch mit den krank­ma­chen­den Fol­gen von zu wenig gesun­der Auto­ri­tät zu tun haben? Was pas­siert, wenn anstatt weni­ger zu töp­fern und mehr zu gärt­nern die Gärt­ne­rei zur bestim­men­den Dis­zi­plin gewor­den ist? Was ist, wenn wir, wie Win­ter­hoff ver­mu­tet, mitt­ler­wei­le so weni­ge Gren­zen set­zen, dass vie­le Kin­der in einem Früh­sta­di­um der psy­chi­schen Ent­wick­lung ver­har­ren, sich »allein auf der Welt« wäh­nen und zu klei­nen Tyran­nen wer­den, die ihren Eltern, wenn sie sie nicht gar ver­prü­geln, mehr oder min­der dau­ernd auf dem Kopf her­um­tan­zen?

Jörg Hei­dig

Zum Bericht einer Teil­neh­me­rin vom Semi­nar “Moti­va­ti­on und Füh­rung in der Leh­re”

 

Verwendete Literatur

Beut­ler, K., & Hors­ter, D. (Hrsg.) (1995): Päd­ago­gik und Ethik. Reclam.

Bueb, B. (2008): Lob der Dis­zi­plin: Eine Streit­schrift. Ull­stein Taschen­buch.

Hei­dig, J., Klei­nert, K. O., Dral­le, T., & Vogt, M. (2012): Pro­zess­psy­cho­lo­gie: Wie Pro­zes­se, mensch­li­che Fak­to­ren und Wis­sen im Unter­neh­mens­ge­sche­hen zusam­men­wir­ken. EHP Edi­ti­on Huma­nis­ti­sche Psy­cho­lo­gie.

Win­ter­hoff, M. (2008): War­um unse­re Kin­der Tyran­nen wer­den: Oder: Die Abschaf­fung der Kind­heit. 21. Auf­la­ge. Güters­lo­her Ver­lags­haus.