Was ist mit den jungen Leuten passiert?

Die Eigenheiten der jungen Generation aus psychologischer Sicht, und was diese für die Hochschuldidaktik bedeuten: Zusammenfassung des Seminars “Motivation und Führung in der Lehre” an der Hochschule Zittau/Görlitz

Unabhängig davon, ob man mit Berufsschullehrern, Produktionsleitern, Personalern oder Professoren spricht – in einem Punkt sind sich fast alle einig: „Die jungen Leute – Auszubildende, Berufseinsteiger, Bewerber, Studenten – haben sich verändert, sie fordern viel und können wenig, und wenn man sie nicht behandelt wie eine aussterbende Tierart, sind sie oft so schnell wieder weg, wie sie aufgetaucht waren.“

Klingt das übertrieben? Für manche vielleicht. Andere würden es noch viel drastischer ausdrücken. Von einer „Generation Doof“ ist die Rede, oder von einer „Generation Y“, die angeblich ganz andere, viel egalitärere, viel mehr auf Work-Life-Balance und auf Nachhaltigkeit ausgerichtete Werte vertritt.

Stimmt das? Und wenn ja, wie ist es gekommen? Zunächst könnte man ganz böse behaupten: „Schuld sind die 68er!“

„Wer hat denn die antiautoritäre Erziehung erfunden?“, würde man vielleicht polemisch weiter fragen und einen Zusammenhang herstellen zwischen den emanzipatorischen Bemühungen der 68er und dem bisweilen sehr selbstbewusst oder sogar aufmüpfig erscheinenden Verhalten der „heutigen Jugend“. Schnell wird man aber feststellen, dass solche Erklärungen viel zu platt sind.

Wie erziehen Sie selbst Ihre Kinder, so Sie welche haben? Welche Werte sind Ihnen wichtig? Und wie unterscheiden sich Ihre Vorstellungen von denen Ihrer Eltern? Ein wenig Selbstbeobachtung hilft an dieser Stelle. Ungeachtet individueller Differenzen lassen sich folgende Trends feststellen:

Unser Wohlstand hat nie gekannte Ausmaße angenommen. Wir tun mittlerweile vieles, weil wir es können.
Dementsprechend haben sich unsere Vorstellungen von Erziehung verändert. Kinder laufen nicht mehr mit wie früher, sie werden zum Gegenstand bewusster Entscheidungen („Jetzt will ich ein Kind.“). Kinder sind keine Selbstverständlichkeit mehr, sondern sie werden, etwas übertrieben formuliert, zu Projekten, gleichsam zum Teil der Selbstverwirklichung der Eltern.
Wir behandeln unsere Kinder wie Erwachsene, wir diskutieren, überzeugen, lassen uns überzeugen. Das tun wir, weil wir es können, und weil uns die natürlichen Instinkte abhanden gekommen sind. Wir lesen Bücher, anstelle uns auf Intuition zu verlassen.
Der erste Schritt war, dass wir begonnen haben, unsere Kinder auf Augenhöhe zu sehen und zu behandeln. Wir haben sie so ernst genommen, wie wir gern ernst genommen hätten werden wollen. Das blieb nicht ohne Folgen: Etwa zwei Drittel der jungen Menschen sind zufrieden mit ihren Eltern und würden ihre Kinder so erziehen, wie sie selbst erzogen wurden. Doch dabei ist es nicht geblieben. Das hätte nur selbstbewusste Kinder produziert, die vielleicht öfter mal ihre Grenzen ausprobieren und mit autoritärem Druck schlecht umgehen können. Wir sind noch viel weiter gegangen: viele haben sich ihren Kindern untergeordnet, lassen sie entscheiden, bitten sie, flehen sie an.
Wenn Sie so erzogene Menschen ausbilden, müssen Sie sich auf ganz andere Hausaufgaben gefasst machen als bisher. Sie haben es mit „Muttis Goldstückchen“ zu tun, in vielen Fällen „helikoptern“ Mutti oder Vati sogar bis in die Hochschulen hinein. An manchen Unis gibt es mittlerweile so etwas wie Elternabende… (Das ist kein Witz!)
Im Westen betrifft dies, folgt man Winterhoff (2008) etwa zwei Drittel der Kinder, im Osten deutlich weniger, aber: Tendenz steigend, hüben wie drüben.

Der psychologische Hintergrund: eine kurze Reise ins Ich

Die Darstellungen bis zur nächsten Überschrift sind ein Auszug aus unserem Buch Prozesspsychologie:

Am Anfang ist der Mensch, was er bekommt (Winterhoff 2008). Am Anfang sind also nur Bedürfnisse, und der Mensch verfügt zunächst über keinerlei „Gewahr-Sein“ seiner selbst oder gar anderer Personen im Sinne dessen, was als Bewusstsein bezeichnet wird. Wenn dies zutrifft, dann wird deutlich, warum die ersten – vollständig vorsprachlichen und deshalb rational überhaupt nicht zugänglichen – Erfahrungen so prägend sind. Wenn der Mensch sein Bedürfnis ist, dann sind sein ganzes Sein und seine gesamten Erfahrungen zunächst von der Befriedigung seiner Bedürfnisse abhängig. Bei Nichtbefriedigung hingegen entstehen Ängste von existentiellem Ausmaß. Es kann wohl als eine der Urformen von Angst angesehen werden, wenn ein Säugling Hunger hat und nichts bekommt. Dies ist eine Erfahrung, gegen die Kinder noch keine Schutzmechanismen haben. Diesen ursprünglichen Zustand hat Melanie Klein den paranoid-schizoiden Modus genannt. Diese Bezeichnung ist hier nicht mit den gleichnamigen Störungsbegriffen zu verwechseln. Vielmehr meint Klein damit die Verletzbarkeit der seelischen Entwicklung durch zu wenige positive bzw. zu viele negative Erfahrungen. Alle Erfahrung in dieser Phase ist vorsprachlich, und das Kind verfügt noch über keinerlei Konzept davon, dass die Mutter eine andere Person ist. Das Kind ist „allein auf der Welt“, das heißt, das Bedürfnis des Kindes bzw. dessen Befriedigung oder Nicht-Befriedigung entspricht der Welt des Kindes. Das Kind ist also psychisch in gewisser Weise auf sich alleine gestellt, ist sich dessen allerdings nicht gewahr, denn es hat noch keine kognitive Instanz, die all dies regeln könnte. Das Kind erfährt die Welt auf einem Spektrum zwischen der Befriedigung von Bedürfnissen und existentiellen Bedrohungen. Durch den Kontakt mit der als bedrohlich erlebten Welt treten erste psychische Differenzierungen auf. Indem die Psyche versucht, mit den Bedrohungen umzugehen bzw. sie zu kontrollieren, entwickelt sich aus einem Teil des Es eine zweite Instanz. Das Ich tritt fortan als Mittler zwischen den Bedürfnissen des Kindes und der Umwelt auf. Die Herausbildung des Ichs bildet auch die Voraussetzung für die Konzeptualisierung des Selbst und des Anderen, also die Erfahrung, dass die Mutter eine andere Person ist als das Kind selbst, und dass sie die Bedürfnisse des Kindes manchmal befriedigt und manchmal nicht.

Wenn (a) sich die Instanz des Ichs langsam vom Es differenziert und das Kind die Grundlagen des Verständnisses verschiedener Personen entwickelt, und wenn (b) während der ersten Phase (paranoid-schizoider Grundmodus) genügend positive Erfahrungen gesammelt wurden, dann besteht die Chance für einen weiteren wichtigen Entwicklungsschritt. Dieser Schritt besteht darin, die Ambivalenz der Erfahrungen mit der Mutter zu bewältigen. Mal ist die Mutter anwesend und damit die Quelle von Nähe und Bedürfnisbefriedigung. Mal ist sie abwesend und dadurch furchteinflößende Auslöserin existentieller Bedrohungen. Beide Erfahrungen müssen in ein und derselben Person verortet werden. Wenn diese Herausforderung gelingt, ist der Grundstein für das gelegt, was als Frustrationstoleranz bezeichnet wird – eine der zentralen Funktionen des Ichs als der psychischen Instanz, die zwischen den menschlichen Bedürfnissen und der Außenwelt vermittelt. Melanie Klein hat diese Entwicklungsstufe den depressiven Modus genannt und damit die Fähigkeit zur Integration äußerst ambivalenter Erfahrungen (sowohl positiver als auch negativer Erlebnisse) in dasselbe Konzept (die Person der Mutter) bezeichnet. Das Adjektiv „depressiv“ hat hier wiederum nichts mit dem gleichnamigen Störungsbild zu tun. Das psychische Geschehen während des ersten und zum Teil auch des zweiten Lebensjahres verläuft vollständig vorsprachlich. Geschehen in dieser Zeit psychische Verletzungen, so wiegen diese besonders schwer, denn sie betreffen die psychische Entwicklung in ihrer grundlegenden Phase und sind später mit sprachlichen Mitteln kaum bearbeitbar.

Aus den bisherigen Darstellungen wird deutlich, wie wichtig ausreichend positive Erfahrungen eines Kindes während der ersten Lebensjahre sind. Allerdings – und dies wird oft weniger betont – ist die Erfahrung der eigenen Grenzen ebenfalls von elementarer Bedeutung für die Entwicklung. Die Welt des Kindes entspricht, wie wir gesehen haben, am Anfang mehr oder minder seinen Bedürfnissen – das Kind ist, was es bekommt. In dieser Zeit werden die ersten Grundlagen für eine psychische Differenzierung gelegt, die in die Herausbildung des Ichs als zweite psychische Instanz neben dem Es mündet. Ein anderer psychoanalytischer Begriff für die Selbstbezogenheit insbesondere des ersten Lebensjahres ist der des primären Narzissmus‘. Der primäre Narzissmus bezeichnet die zwangsläufige Auf-sich-selbst-Geworfenheit des Kindes in den frühen Entwicklungsstadien – das Kind ist gleichsam seine Welt, weil es noch über keine psychischen Differenzierungen verfügt, die zwischen sich und anderen bzw. der äußeren Welt unterscheiden könnten. Wenn nun ausreichend positive Erfahrungen möglich sind, verläuft die Entwicklung ohne Beeinträchtigungen, möchte man meinen. Doch dem ist nicht immer so, wie Michael Winterhoff (2008) eindrucksvoll darstellt. Über die positiven Grunderfahrungen hinaus sind auch Grenzerfahrungen für eine gelingende psychische Entwicklung notwendig. Werden diese Grenzerfahrungen im Sinne allgemein gültiger Regeln bzw. dessen, was ein Kind nicht darf, nicht gemacht, verbleibt das Kind im Zustand des primären Narzissmus. Dies äußert sich, indem andere Menschen nicht als eigenständige Wesen, sondern als Teil der eigenen Welt betrachtet werden. Ursache dafür ist der fehlende Entwicklungsschritt, über die Integration von ambivalenten Erfahrungen – zunächst mit der Mutter und dann mit anderen Menschen – Frustrationstoleranz zu erlernen. Werden dem Kind keine Grenzen gesetzt, kann es keine oder zu wenige der besagten ambivalenten Erfahrungen machen, und die Integration der Ambivalenz in ein Konzept („Die Mutter ist manchmal da, dann ist alles gut. Aber manchmal ist sie auch nicht da, das ist zwar nicht gut, aber es ist trotzdem dieselbe Person, die mich liebt und die ich liebe.“) kann nicht erreicht werden. Nach Winterhoff (2008) kann solche eine fehlgehende Entwicklung in die Unfähigkeit, andere Menschen als selbstständige, gleichberechtigte Wesen zu behandeln, münden. Andere Personen werden dann behandelt, als seien sie Teil der eigenen Welt. Eine Tendenz zur Unfähigkeit sich unterzuordnen und ein gering ausgeprägtes Durchhaltevermögen aufgrund fehlender Frustrationstoleranz sind dann entsprechende Folgen.

Was hat all das nun mit Ihren Aufgaben als Lehrende zu tun?

Es gibt verschiedene Varianten von Beziehungen oder Bindungen an Organisationen. Man kann (a) zu einer Mitgliedschaft gezwungen sein (bspw. im Gefängnis), dann lässt sich die Beziehung am Ehesten mit dem Begriff „entfremdet“ beschreiben. Des Weiteren kann man (b) aus wirtschaftlichen Gründen Mitglied einer Organisation werden (bspw. ein Unternehmen), dann ist die Art der Bindung eine „berechnende“. Schließlich kann man © aus normativen Gründen in eine Organisation eintreten (bspw. ein Verein), dann entscheidet man sich dafür, weil dieser Schritt einen „Wert an sich“ darstellt, und die Beziehung zur Organisation moralischer Natur ist.

Welche Arten von Mitgliedschaften gibt es nun unter jungen Menschen, wenn diese eine Hochschule besuchen? Von einer Zwangsmitgliedschaft ist sicher nicht auszugehen. Die Frage ist eher, ob bei der Entscheidung, sich bei Ihnen zu bewerben bzw. einzuschreiben, wirtschaftliche oder „intrinsiche“ (Wert an sich) Interessen eine Rolle gespielt haben. Diese Einstellung lässt sich auf jede Hochschule und jedes Studienfach herunterbrechen: Arbeitet bzw. lernt jemand, weil er muss (Pflichtveranstaltung), weil er sich einen Nutzen davon erhofft, oder arbeitet bzw. lernt jemand, weil sie oder er einen Sinn darin sieht oder sich für die Aufgabe interessiert?

Die Relevanz dieser unterschiedlichen „Bindungstypen“ wird deutlich, wenn man ein weiteres psychologisches Konzept hinzuzieht, nämlich das des psychologischen Vertrags. Jeder Mensch geht mit den Organisationen, zu denen er gehört, eine Art ungeschriebenen psychologischen Vertrags ein. Ein solcher Vertrag besteht aus gegenseitigen Erwartungen. Je nach dem kann ein junger Mensch entweder hohe moralische Erwartungen an seine Ausbildung, sein Studium oder seine Tätigkeit haben oder aber ganz pragmatische, nutzenorientierte (bspw. indem jemand die Motivation hat, in der öffentlichen Verwaltung zu arbeiten, weil der Arbeitsplatz dort besonders sicher erscheint).

Als Lehrende sind Sie in gewisser Weise „Moderatoren“ dieses psychologischen Vertrags, indem Sie seine stetige Fortschreibung – der Vertrag verändert sich im Laufe der Zeit immer wieder – als Stellvertreter der Hochschule gemeinsam mit jungen Menschen gestalten. Das bedeutet praktisch, dass es wichtig ist, die Erwartungen zu kennen und einzubeziehen. Es geht dabei nicht um „maximal mögliches Entertainment“, sondern es geht dabei um Sinnvermittlung und Motivation. Indem Sie Erwartungen erfragen und eigene Erwartungen benennen, werden beide „Bilder“ von der jeweiligen Tätigkeit klar und können abgeglichen werden. Verdeutlichen Sie darüber hinaus den Sinn des Studiums (auch einzelner Fächer), können junge Menschen nicht nur die Regeln und Strukturen besser einordnen, sondern finden auch einen Ansatzpunkt für ihre Motivation. Es geht also nicht darum, die Erwartungen der jungen Menschen einseitig zu erfüllen, sondern es geht um einen Dialog über die Erwartungen und den Sinn. Dann klären sich Motivationsfragen in der Regel von allein, denn jungen Menschen ist dann klar, warum bzw. wozu sie dies oder das machen sollen, oder wozu sie diese oder jene Fähigkeit gebrauchen können. Sie können zwischen „Nutzenorientierung“ oder „Wert an sich“ wählen, und Sie als Hochschullehrer brauchen nicht Ihre – trotz aller Dialogorientierung zweifellos vorhandene – Zwangsautorität zu bemühen, um „Wohlverhalten herzustellen“.

Denken Sie immer daran: Wenn die Eltern nur argumentiert und gefragt haben und auf Augenhöhe (oder im schlimmsten Fall sogar darunter) geblieben sind, können die jungen Leute auch nichts anderes als Augenhöhe. Da ist, zugespitzt formuliert, keine Software für die Dekodierung autoritärer Verhaltenscodes. „Nimm die Feile, feile etwas!“ funktioniert nicht mehr. Selbst Praktikanten beschweren sich gerne schon am zweiten Tag, dass sie nicht einbezogen werden oder sich langweilen. Wenn die Eltern ihre Kinder immer einbezogen und entscheiden lassen haben, bleibt Ihnen keine Wahl. Diese Eltern haben zwar wesentliche Gesetzmäßigkeiten der psychischen Entwicklung missachtet und ihren Kindern alles andere als gut getan, aber das ist nun mal so. Sie können das nicht ändern. Die Erfahrung lehrt etwas Tröstliches: Wenn Sie einmal den Dreh raus haben, werden aus denjenigen, mit denen Sie eine tragfähige Beziehung aufbauen können, ganz wunderbare Studenten.

Lehre als helfende Beziehung

Es ist eine vielleicht etwas ungewohnte Perspektive, das Verhältnis zwischen Hochschullehrern und Studenten als eine Form von Hilfe zu verstehen. Tatsächlich aber werden dadurch ganz wesentliche Eigenschaften der Beziehung zwischen Lehrern und Studenten deutlich:

Hilfe impliziert, dass es eine Seite gibt, die etwas kann oder weiß, was der anderen Seite helfen kann bzw. das letztere nicht weiß. Diese beiden Rollen führen zu dem charakteristischen Über- bzw. Unterordnungsverhältnis von Hilfe – diejenige Seite, welche die Hilfe gewährt, steht, was den sozialen Status betrifft, über der die Hilfe empfangende Seite.

Normalerweise sind Menschen in ihren Beziehungen darauf aus, ihren sozialen Status zu erhöhen, mindestens jedoch zu wahren. Zuzugeben, dass ich Hilfe brauche, macht mich hingegen verletzlich und zwingt mich zur Dankbarkeit gegenüber der Person, die mir Hilfe gewährt. Also stehe ich für den Zeitraum der Hilfe und auch danach, was meinen sozialen Status betrifft, unter der anderen Person. Genau deshalb ist es für viele so schwierig, überhaupt um Hilfe zu bitten. Andererseits erklären sich auch die Emotionen, die entstehen, wenn man Hilfe gewährt, aber keinen Dank dafür erhalten hat.

Das heißt zunächst, dass Dozenten und Studierende in einem statusmäßig ungleichen Verhältnis zueinander stehen. Die viel zitierte „Augenhöhe“ gibt es also de facto nicht. Gleichzeitig sind die Gründe, warum jemand ein Studium beginnt und welchen Sinn dieses für sie oder ihn hat, entscheidend. Trotz des hierarchischen Verhältnisses erscheint es unbedingt erforderlich, Erwartungen zu besprechen und Sinn zu vermitteln bzw. dafür zu sorgen, dass Studenten sich diesen Sinn erschließen können. Insofern sind Hochschullehrer vor allem auch Dialogpartner und Begleiter, wenn auch nicht auf Augenhöhe.

Die Darstellungen weiter oben legen den Schluss nahe, dass es viele junge Menschen aufgrund ihrer Erziehung gewohnt sind, anderen Menschen auf Augenhöhe zu begegnen. Überträgt man dies auf die Situation in Hochschulen, dann mag sich eine Studentin zwar zunächst in die statusmäßig untergeordnete Rolle fügen. Spätestens jedoch dann, wenn es Probleme gibt und Druck entsteht, sind Menschen kaum oder nicht mehr in der Lage, bewusst und überlegt zu handeln, sondern sie aktivieren unter Druck die in der Kindheit erlernten Muster, die in der Regel auf Selbstschutz ausgerichtet sind. Wenn nun mein in der Kindheit gelernte Mechanismus der ist, dass ich mich im Zweifelsfall gegen meine Eltern durchsetzen konnte, so werde ich auch bei Problemen in der Hochschule bzw. unter entsprechendem Druck versuchen, mich durchzusetzen. Das erklärt die von vielen Ausbildern, Personalverantwortlichen und Hochschullehrern heute als „Arroganz“ oder „übersteigertes Selbstbewusstsein“ beschriebenen Verhaltensweisen mancher Schüler und Studenten in problematischen Situationen, insbesondere im Konflikt mit ihren Lehrern. Die jungen Leute wiederholen gleichsam ihre während der Kindheit in der Interaktion mit ihren Eltern erlernten Muster.

Es gibt drei Formen oder Modi helfender Beziehungen:

Modus 1 – Spezialistenhilfe: Übertragen auf das Studium bedeutet dieser Modus, dass man das Wissensgebiet, um das es geht, ganz klar umreißen kann, und dass sich Hochschullehrer in der Rolle von Spezialisten befinden, die Wissen und Lösungen für ganz spezifische Probleme anbieten. Auf der anderen Seite weiß ein Student genau, wen er zur Klärung einer Frage ansprechen muss.

Modus 2 – Das Arzt-Patient-Verhältnis: In diesem Fall weiß die Studentin zwar, dass sie eine Frage oder ein Problem hat, aber sie weiß ggf. nicht genau, wie sie zur Lösung des Problems kommt. Auch hier wendet sich die Studentin an ihre Lehrer als Spezialisten. Diese werden jedoch nicht sofort die Lösung anbieten, sondern zunächst eine gemeinsam mit der Schülerin eine Problemklärung oder »Diagnose« erarbeiten, die dann die Grundlage für die Lösung bildet.

Modus 3 – Lösungssuche als Prozess: In dieser dritten Variante kennen beide Seiten zunächst noch nicht einmal die Natur des Problems vollständig, geschweige denn die Lösung. Die Ausgangslage ist so komplex, dass nur ein gemeinsamer Prozess des Suchens, der Analyse und des Entwickelns zur Lösung führt. Die Grundlage dieses Prozesses bildet eine tragfähige Beziehung zwischen den Beteiligten.

Wir können nun unsere ganz individuellen Lehr-Prozeduren in dieses Modell einordnen: Sind wir Spezialisten, die vorhandenes Wissen aufbereiten und in mehr oder minder festgelegten Schemata vermitteln? Oder handeln wir wie Ärzte, die sich zunächst gemeinsam mit den Schülern ein Bild von der Sache machen, um dann die Lösung zu erarbeiten? Oder lassen wir uns auf sehr komplexe Aufgabenstellungen ein, die wir gemeinsam mit den Studenten erschließen und lösen, immer wissend, dass man manche der heutigen Probleme gar nicht mehr als Spezialist lösen kann, weil die Ausgangslagen schlicht zu komplex sind?

Was das praktisch bedeutet

Es soll möglichst genau dargestellt werden, WARUM die zu vermittelnden Inhalte wichtig sind. Des Weiteren ist es hilfreich, die Prüfungsrelevanz der Inhalte zu spezifizieren.
Es erscheint notwendig, selbst in Frontalsituationen viel mit Studenten zu interagieren, um das Denken anzuregen. Eine konkrete Möglichkeit ist ein Muster aus Fragen und Antworten. Medienwechsel, Brüche im Darstellungs- oder Kommunikationsfluss, etwa durch Witze oder längere Sprechpausen, sowie Zusammenfassungen sind weitere Mittel, die das Denken bzw. die Involviertheit von Studenten anregen können.
Es ist wichtig, Erwartungen zu klären, und zwar (a) Erwartungen der Gruppe an die Dozentin, (b) Erwartungen des Dozenten an die Studenten, © Erwartungen an die darzustellenden Inhalte und (d) Erwartungen der Dozentin an sich selbst.
Des Weiteren sprechen die obigen Darstellungen für die Anwendung der Fallmethode in Prüfungen (diese Möglichkeiten sind sehr vom Fach bzw. Thema abhängig) bzw. für komplexe Prüfungsfragen.
Es ist wichtig, authentisch zu bleiben und mit der eigenen Begeisterung für sein Fach zu arbeiten.

Als Abschluss: „Töpfer“ vs. „Gärtner“, oder doch etwas Neues?

Von Bernhard Bueb stammt der Gedanke, dass sich die gegenwärtigen Lehrstile auf einem Spektrum zwischen »Töpfern« und »Gärtnern« einordnen lassen. Die »Töpfer« seien solche Lehrer, die den Menschen formten und ihm, ihrer Vorbildfunktion wohl bewusst, klare Wertvorstellungen vermittelten, Grenzen setzten und die Rolle der Disziplin und des Anstands betonten. Demgegenüber stehe das Ideal der »Gärtner«, die den Menschen selbst wachsen ließen, ihm nur Anregungen gäben, seine Lernfortschritte begleiteten und beobachteten und dafür sorgten, dass Regeln selbst ausgehandelt würden. Während die »Töpfer« die althergebrachte Art des Lehrens repräsentieren, versteht man die »Gärtner« am besten als Gegenentwurf zur traditionellen Art des Lehrens. Entsprechend unversöhnlich stehen sich die beiden pädagogischen Auffassungen oft gegenüber.

Nach meinem Dafürhalten bedarf es aber einer Integration beider Sichtweisen. Lehrer haben einerseits sehr wohl eine Vorbildrolle und sind nicht nur Lernbegleiter. Mit einer zu harten Orientierung an Disziplin und Standard »stanzt« man andererseits nur schlechte Kopien eines falsch verstandenen Bildungsideals.

Werte müssen klar vermittelt und können nicht mittels konstruktivistischer Methoden selbst erarbeitet werden. Nur wer klare, konsistente Vorbilder hatte, kann sich später auf dieser Grundlage bewusst für oder gegen etwas entscheiden. Und wer sich zu früh mit zu starken Autoritäten konfrontiert sieht, entwickelt nicht die heute so wichtige Kompetenz »auf die Füße zu fallen«, also Probleme selbst zu lösen. Das bedeutet, dass sich klare, transparente und wertorientierte Vorgaben auf der einen und Dialogfähigkeit, Beobachtungsgabe und Spaß daran, anderen bei ihrer ganz eigenen Entwicklung zu helfen, auf der anderen Seite ergänzen müssen.

Die meisten der gegenwärtig vorherrschenden pädagogischen Methoden sind nach wie vor auf die Kompensation allzu »töpferischer« bzw. autoritärer Zeiten und Stile ausgerichtet. In Ostdeutschland mag das aufgrund der viel längeren totalitären Zeit noch notwendig und hilfreich sein. Heinz Eggert sagte einmal, die schlimmste Person im Osten sei nicht Erich Mielke gewesen und schon gar nicht Erich Honecker. Viel schlimmeren Schaden habe Margot Honecker in ihrer Rolle als Bildungsministerin angerichtet.

Insgesamt aber ist davon auszugehen, dass wir es in Schulen und Hochschulen kaum noch mit den Spätfolgen zu strenger Erziehung zu tun haben. Im Gegenteil: Der Teufel liegt heute eher in der Beliebigkeit, in der Vielzahl der Möglichkeiten, in der Tendenz, sich nicht entscheiden zu wollen oder zu können. Manche verlangen deshalb eine »Rückkehr« zu den vermeintlichen alten Werten. Diese Menschen haben gleichzeitig Recht und Unrecht: Es lässt sich eine Umorientierung in den Werten feststellen, junge Menschen schätzen traditionelle Werte durchaus, aber sie tun das auf ihre Weise. Man kann nicht von einer »Renaissance der Autorität« sprechen, vielmehr geht es um eine »Neue Autorität«. Der Philosoph Robert Spaemann (in Beutler & Horster 1995) hat in einem Aufsatz über pädagogische Ethik einmal geschrieben, dass gute Lehrer vor allem drei Dinge bräuchten: (1) klare Überzeugungen, (2) Vertrauen zu ihren Schülern und (3) die Fähigkeit, sich selbst nicht zu wichtig zu nehmen. Gerade im dritten Aspekt stecken wichtige Erkenntnisse: Gesunde Autorität fördert in erster Linie die Entwicklung und setzt Grenzen, wenn dies förderlich ist. Es geht nicht um Disziplin um ihrer selbst Willen, sondern um Freiheit und die Fähigkeit zur Disziplin, wenn sie erforderlich ist. Gesunde Autorität unterscheidet sich von ungesunder, indem sie sich von Opposition und abweichendem Verhalten nicht angreifen lässt. Nicht die Sanktion ist das Instrument gesunder Autorität, sondern die Vorbildwirkung und die Wertschätzung.

Es gibt wenige Dinge, die die menschliche Seele wirkungsvoller zu verformen in der Lage sind als die Mechanismen krasser, auf blinden Gehorsam ausgerichteter Autorität. Wir haben im letzten Jahrhundert vielfältige Instrumente entwickelt, diese Mechanismen sichtbar zu machen, und wir haben etliche Methoden, die uns dabei helfen, die negativen Folgen krankmachender Autorität zu kompensieren. Aber was ist, wenn wir es mit diesen Methoden so übertrieben haben, dass wir es heute nicht nur mit weniger negativer Autorität, sondern auch mit den krankmachenden Folgen von zu wenig gesunder Autorität zu tun haben? Was passiert, wenn anstatt weniger zu töpfern und mehr zu gärtnern die Gärtnerei zur bestimmenden Disziplin geworden ist? Was ist, wenn wir, wie Winterhoff vermutet, mittlerweile so wenige Grenzen setzen, dass viele Kinder in einem Frühstadium der psychischen Entwicklung verharren, sich »allein auf der Welt« wähnen und zu kleinen Tyrannen werden, die ihren Eltern, wenn sie sie nicht gar verprügeln, mehr oder minder dauernd auf dem Kopf herumtanzen?

Jörg Heidig

Zum Bericht einer Teilnehmerin vom Seminar “Motivation und Führung in der Lehre”

Verwendete Literatur

Beutler, K., & Horster, D. (Hrsg.) (1995): Pädagogik und Ethik. Reclam.

Bueb, B. (2008): Lob der Disziplin: Eine Streitschrift. Ullstein Taschenbuch.

Heidig, J., Kleinert, K. O., Dralle, T., & Vogt, M. (2012): Prozesspsychologie: Wie Prozesse, menschliche Faktoren und Wissen im Unternehmensgeschehen zusammenwirken. EHP Edition Humanistische Psychologie.

Winterhoff, M. (2008): Warum unsere Kinder Tyrannen werden: Oder: Die Abschaffung der Kindheit. 21. Auflage. Gütersloher Verlagshaus.